El Espejismo de la Evaluación del Desempeño Docente
En una cultura académica madura no sólo se miden profesores; también se examinan los dispositivos que producen esas mediciones.
Contextualización:
El REGLAMENTO DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DEL DOCENTE de la Universidad de Panamá, en sus DISPOSICIONES GENERALES y para nuestro caso focal, el ARTÍCULO N°.1: de dicho reglamento, nos indica que, “La Universidad de Panamá tiene el deber de evaluar a sus docentes por lo menos una vez al año, lo cual tendrá como propósito conocer su nivel de desempeño para promover el perfeccionamiento continuo de su labor en beneficio del mejoramiento de la calidad de la enseñanza en la Universidad de Panamá. Para ello, en el CAPÍTULO II DE LA APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN, del Reglamento del Sistema de Evaluación del Desempeño del Docente, en su Artículo N°.11: “La evaluación de los profesores será anual y se realizará, preferentemente, durante las seis (6) últimas semanas antes de concluir las clases del segundo semestre”.
Con el inicio del primer semestre académico, y en claro cumplimiento con el CAPÍTULO III DE LA ENTREGA DE LOS RESULTADOS, del Reglamento del Sistema de Evaluación del desempeño, en su ARTÍCULO N°.23: La Comisión de la Unidad Académica Básica entregará a los docentes los resultados de la evaluación, a más tardar al finalizar la cuarta semana de clases del nuevo año académico.
Con la entrega de los resultados por parte de la Comisión de la Unidad Académica Básica, una vez los interesados abren sus sobres, surgen una vorágine de sentimientos de satisfacción para algunos, y desaciertos para otros. Veamos fenomenológicamente, (estudio del mundo tal como se manifiesta directamente en la conciencia, enfocándose en la experiencia vivida), lo que no permite “la medición” que la “evaluación” si atiende.
Primer caso: El/La profesor(a) “A”, posee una alta y basta formación académica, con los niveles de formación que lo acreditan como un catedrático (dueño de su catedra por concurso). Todos los semestres, actualiza su forma y fondo del abordaje didáctico de sus cursos. Organiza, planifica y ejecuta sus programaciones didácticas con mucha rigurosidad metódica. Siempre al final de sus clases, se caracterizan por validar y triangular los objetivos y competencias de la sesión desarrollada a objeto de en lo sucesivo, efectuar ajustes de ser necesario, Disciplinado por convicción. Investigador y creador de contenidos científicos. Exigente en el debido cumplimiento de las consignas de aprendizajes. Entrega sus calificaciones oportunamente. No es propio, ausentarse ni llegar tarde a sus sesiones. Cada semestre, demanda las consideraciones para dictar los cursos a primeras horas del día, y su presencia en las instalaciones universitarias, es cotidiana.
El/La profesor(a), “A” su evaluación del desempeño de la cual fue objeto por parte de sus estudiantes, supuso sesenta y siete (67%) como promedio. Qué dice el ARTÍCULO N°.35: Del Reglamento del Sistema de Evaluación del Desempeño del Docente. “Si en el desempeño de la función docente (Planificación, Desarrollo del Curso, Estrategias Metodológicas y Evaluación), el profesor: a) obtiene una (1) evaluación por debajo de 75%, en un área determinada, se obliga a participar en actividades de perfeccionamiento.
Segundo Caso: El/La profesor(a) “B”. Sus planificaciones didácticas o temporalizaciones secuenciales jamás son enunciadas ni planificadas. Su protocolo didáctico es la constante de repetir una y otra vez el mismo tema. No se actualiza ni mucho menos, construye “buenas prácticas” en su desarrollo del curso. Todos los semestres, es la misma actividad. Si con el debido tiempo ante de cada semestre los estudiantes supieran que curso dictará, es casi probable, que no tenga colegiatura. Es constante los conflictos académicos y emocionales en los grupos que le toca cada semestre académico.
EL/La profesor(a) “B” su evaluación del desempeño docente, obtuvo noventa y siete (97%). Por obtener esta puntuación se hace merecedora de incentivos académicos, de acuerdo ARTÍCULO N°.29: Del Reglamento del Sistema de Evaluación del Desempeño del Docente. Por eso y otras situaciones que abordaremos más adelante, nos empujaron a hacer del conocimiento de la comunidad universitaria los achaques del sistema de evaluación del profesor (SISDEP).
Justificación.
En esta ocasión, traemos al escrutinio público, una situación que muchos colegas docentes han vivido en carne propia, mientras el resto que han salido bien librados, se han hecho eco de las manifestaciones con sus comentarios. A final de cuenta, existe un grupo de profesores que el sistema no es el adecuado, y en cambio, hay una mayoría que han saboreado las mieles de un sistema que como está; para los primeros es injusto, en cambio para los segundos es un sofisma.
El presente escrito con matices persuasivos, bien fundamentados, por medio de la prosa descriptiva, estará usted en auto de sumarse a las voces que están de acuerdo con la evaluación, pero, que la metodología conlleve a resultados fidedignos, confiables, representativos; y lo más acuciante, robustos. De tal forma, que soporte el embate de los vientos alisios del rigor estadístico.
- Propósito noble, pero….
La evaluación docente se ha convertido en un rito de la vida universitaria. Se repite que “lo que no se mide no se controla” y se cree que un indicador numérico es sinónimo de verdad. Sistemas como el (SISDEP), parten de esa premisa: “recogen la opinión de los estudiantes y devuelven un puntaje”. Sin embargo, cuando miramos detrás de la cifra, encontramos algo más complejo. El sistema parece un espejo, pero puede devolver una imagen distorsionada.
- No todo lo que brilla es espejo.
Sabemos que un espejo puede engañar. Deforma, resalta, esconde. Algo semejante ocurre con las encuestas de evaluación docente. Qué exista un resultado no significa que refleje con fidelidad lo que pasa en las aulas. La transparencia del formato no garantiza la honestidad del contenido. Por eso es peligroso tratar las cifras como si hablaran por sí mismas. El instrumento termina siendo más un artefacto de persuasión que una herramienta de conocimientos.
- La caja negra que todos usan, pero pocos conocen.
Si imaginamos el proceso como una caja donde entran respuestas y salen promedios, veremos que casi nadie comprende su interior. Se reciben porcentajes de participación y aparece un resultado con valor administrativo. Pero ¿quién tiene acceso a los algoritmos? ¿Cómo se agrega la información? ¿Qué criterio se aplica a un grupo pequeño o a uno grande? La evaluación funciona como una caja negra: es útil pero opaca. No se trata de mala intención, sino de falta de trazabilidad. Una universidad que se declara científica debería mostrar cómo transforma percepciones en decisiones.
- Los insumos frágiles producen conclusiones frágiles.
Antes de atender a la cifra de salida conviene preguntarse por la materia prima. A veces se califica a un profesor a partir de una fracción de su carga porque no todos sus grupos son encuestados. Esa parte, sin criterio de representatividad, se asume como equivalente del todo. Además, grupos muy pequeños pueden pesar lo mismo que otros más grandes, sin correcciones estadísticas. Otro punto débil, es creer que alcanzar un sesenta (60 %) de respuestas, garantiza un dato sólido. En cursos con pocos estudiantes ese porcentaje no basta para una interpretación robusta. Finalmente, la voz del estudiante no agota el desempeño docente. Está mediada por expectativas de nota, afinidades, exigencia o el momento particular del curso. Si no se triangula con otras fuentes, corre el riesgo de ser tratada como una verdad absoluta.
- Qué deberíamos exigir a los resultados.
Un sistema que orienta decisiones debería presentar sus resultados con honestidad. En primer lugar, estos deben ser auditables. Cualquier interesado debería reconstruir el camino que lleva del cuestionario al puntaje. En segundo término, necesitan contexto: un número aislado poco dice si no se acompaña del tamaño del grupo, la cantidad de respuestas, el margen de error y los límites de interpretación. En tercer lugar, deben expresarse con prudencia. Una cifra basada en datos débiles no puede presentarse como conclusión definitiva. Por último, el proceso debe ser transparente: mostrar no solo qué se midió, sino cómo y por qué se calculó. De lo contrario, la institución puede tomar decisiones importantes basadas en una apariencia de objetividad.
- El evaluador también necesita ser evaluado.
Se habla mucho de la evaluación de los docentes, pero poco de la del propio instrumento. La metaevaluación, es un acto necesario de honestidad institucional. Implica revisar si el cuestionario mide lo que promete, si las ponderaciones asignadas a cada dimensión son adecuadas, si el sistema distingue entre contextos distintos y si sus resultados resisten un examen técnico independiente. Cuando esto no ocurre, la universidad otorga a la evaluación una autoridad no justificada. En una cultura académica madura no solo se miden profesores: también se examinan los dispositivos que producen esas mediciones.
- Una mirada ontológica: distinguir lo que parece de lo que es.
Más allá de lo técnico, la cuestión es ontológica: trata de la naturaleza de lo que se evalúa. Existen distintos niveles en este proceso: la práctica real del profesor, la percepción que el estudiante tiene de esa práctica, la traducción de esa percepción en respuestas codificadas, el procesamiento estadístico de esos datos, el resultado final y la decisión institucional que ese resultado provoca. Confundir estos niveles produce errores graves. La percepción no es idéntica a la práctica; el dato no agota la experiencia; el índice no es la verdad. Cuando la universidad olvida estas mediaciones y trata un número como presencia inmediata de la realidad, la evaluación se vuelve engañosa. Una evaluación honesta debería recordar que entre el aula y el resultado existen muchas capas de simplificación y que cada una introduce sesgos y limitaciones.
- De la crítica a la recalibración: hacia una evaluación más justa.
Las reflexiones de dos (2) catedráticos, reflejadas en el presente artículo, no busca abolir la evaluación ni minimizar la voz estudiantil. Señala fragilidades para dotar al proceso de legitimidad. Para mejorar se requieren acciones concretas. La primera; es fortalecer las entradas: ampliar el número de grupos evaluados, aplicar criterios de representatividad según turno y tamaño y advertir sobre la debilidad de los datos en grupos pequeños. La segunda; es clarificar el procesamiento: hacer públicos los métodos de ponderación y la fórmula de agregación y medir la coherencia interna del cuestionario. La tercera; es enriquecer las salidas: acompañar cada puntaje con información contextual, márgenes de error y advertencias interpretativas. Y la cuarta; es institucionalizar la metaevaluación: revisar periódicamente el instrumento para que no se convierta en un dogma incuestionable. Sólo así la evaluación pasará de caja negra a herramienta confiable.
Colofón
Nuestras reflexiones de carácter metacognitivas nos llevan a la configuración de un “factum” mental, en precisar que “la evaluación docente debería ser un puente entre la experiencia educativa y la mejora institucional, no un espejismo que distrae con números convincentes pero frágiles”. Cuando confundimos procedimiento con conocimiento o cifra con verdad, corremos el riesgo de tomar decisiones injustas. Enfrentar esta realidad exige reconocer que evaluar no es solo aplicar una encuesta y promediar respuestas, sino comprender qué se mide, cómo se mide y para qué. Cuando la universidad asuma este desafío con seriedad, podrá afirmar que evalúa para aprender y mejorar y no solo para cumplir con un trámite.
Los autores son Docentes Universitarios
