La investigación educativa en América Latina enfrenta una tensión histórica entre discurso y práctica: mientras se reconoce la importancia de producir conocimiento riguroso y contextualizado, la formación metodológica de los futuros investigadores continúa siendo uno de los puntos más débiles del sistema universitario regional. Esta brecha metodológica afecta la calidad de la producción científica, limita la innovación pedagógica y reduce el impacto de la investigación sobre las políticas educativas. Panamá no es ajena a esta problemática; por el contrario, constituye un caso paradigmático de cómo sistemas universitarios en crecimiento deben enfrentar deficiencias estructurales para consolidar una cultura investigadora sólida.

En primer lugar, la formación metodológica en la región suele caracterizarse por una enseñanza fragmentada, teórica y poco articulada con la práctica investigativa real. En numerosos programas de posgrado latinoamericanos, los cursos de metodología se limitan a presentar enfoques aislados, sin profundizar en el diseño riguroso, el análisis de datos, el uso de software especializado ni la triangulación de técnicas. Para el psicopedagogo español César Coll, profesor de la Universidad de Barcelona, advierte en su obra Psicología y currículo que los sistemas formativos deben promover “competencias investigativas situadas, en relación constante con problemas educativos reales” (Coll, 2007).

Sin esta conexión vital, la investigación pierde pertinencia y exactitud. En el caso panameño, la situación presenta matices particulares. Si bien existe una expansión de la oferta de maestrías y doctorados, la calidad metodológica no siempre está garantizada.

El Doctor Óscar Varela Álvarez, docente de la Universidad de Panamá, señala en su obra Investigación educativa en contextos institucionales panameños que muchos posgrados “privilegian los requisitos formales sobre los procesos de investigación profunda, produciendo tesis que describen, pero no explican, y diagnósticos que no derivan en propuestas” (Varela Álvarez, 2019).

Este señalamiento resume uno de los desafíos fundamentales: la investigación no puede convertirse en un trámite. Otro aspecto crítico tiene que ver con la persistencia de modelos coloniales del conocimiento.

Para el sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos, profesor distinguido de la Universidad de Coimbra, en Epistemologías del Sur que la academia latinoamericana debe superar “la dependencia cognitiva y metodológica que reproduce paradigmas ajenos a sus realidades” (Santos, 2010).

En la formación investigadora esto se traduce en una adopción pasiva de metodologías importadas, sin discusión crítica ni adaptación contextual. Paradigmas legítimos en otros lugares pueden convertirse en instrumentos limitados si no se reinterpretan desde las condiciones educativas, sociales y culturales latinoamericanas.

Asimismo, la falta de infraestructura también contribuye a la brecha metodológica. En muchas universidades públicas, incluyendo las panameñas, los estudiantes carecen de acceso estable a bases de datos científicas, programas estadísticos, software cualitativo y recursos para trabajo de campo.

En ese ambito, la pedagoga chilena María Victoria Peralta, académica de la Universidad Central de Chile, sostiene en su obra Investigación educativa para la transformación social que las instituciones deben “proveer ambientes formativos que integren recursos, orientación y acompañamiento metodológico permanente” (Peralta, 2016).

La formación metodológica es tanto un proceso cognitivo como un ecosistema institucional. No obstante, el problema se agrava cuando la cultura académica no fomenta comunidades de investigación estables.

En Panamá y en gran parte de América Latina predomina la investigación individual, episódica y desvinculada de agendas institucionales, lo que dificulta la continuidad de líneas de trabajo, la retroalimentación metodológica y la construcción de escuelas investigativas. En lugar de colectivos consolidados, existen esfuerzos aislados que dependen del interés personal del docente o estudiante, sin el soporte institucional requerido.

Sin embargo, la brecha metodológica no es irreversible. La región ha mostrado avances importantes: creación de redes de investigación, fortalecimiento de repositorios digitales, aumento de publicaciones en acceso abierto y mayor presencia de metodologías mixtas en los posgrados. Panamá, con la expansión del Sistema de Investigación, Innovación y Desarrollo Tecnológico (SIID), posee oportunidades para profesionalizar la formación metodológica si integra mejor el trabajo sistemático, el acompañamiento docente-investigador y la investigación aplicada en escuelas, comunidades y aulas universitarias.

Cerrar la brecha metodológica requiere políticas claras y una visión renovadora: formación docente continua, cursos metodológicos prácticos, promoción de investigación colaborativa, incentivo a la publicación científica y una reforma curricular que convierta la investigación en componente transversal. Solo así Panamá y América Latina podrán formar investigadores capaces de producir conocimiento pertinente, crítico y transformador.

Referencias bibliográficas

1. Coll, C. (2007). Psicología y currículo. Universidad de Barcelona.
2. Peralta, M. V. (2016). Investigación educativa para la transformación social. Universidad Central de Chile.
3. Santos, B. de S. (2010). Epistemologías del Sur: para una reforma del conocimiento y la investigación. Siglo XXI Editores.
4. Varela Álvarez, Ó. (2019). Investigación educativa en contextos institucionales panameños. Universidad de Panamá.

El autor es Catedrático del Departamento de Evaluación e Investigación Educativa, Asistente en el Centro de Investigaciones en la Facultad de Ciencias de la Educación e Investigador adjunto al Instituto de Estudios Nacionales de la Universidad de Panamá.