“Todo tiende al desorden si no se aplica energía para mantener el orden”

Norbert Wiener

I.- El Encuentro

La vorágine de emociones por todo lo que pueda suponer, el tema de lo educativo, en lo particular, como resultados de una construcción de conciencia colectiva que, desde la narrativa de Emile Durkheim, “los hechos sociales” son fenómenos externos a los individuos, pero, que ejercen una influencia coercitiva sobre ellos, desde normas, valores, costumbres, entre otros. Y, en esa construcción de la “conciencia colectiva”, con las grandes transformaciones científicas y tecnológicas y sus consecuentes resultados en la dinámica humana de la cual ninguna sociedad es ajena, conllevan a una “involución” de posturas o pensamientos con razones o sin ellas, a asumir en muchas ocasiones, conductas de fanatismo, moda o tendencias, haciendo uso de la “psicología oscura” con expresiones de incertidumbres desde una perspectiva del miedo o terror hacia la comunidad receptora de dichas transformaciones, que de no asumirse, vaticinan las consecuencias generacionales en sus diversas particularidades, poniendo en riesgos la propia supervivencia como tal.

En el tema focal de la “educación”, esa “conciencia colectiva” como consecuencias de los hechos sociales, se convierte en un tema esencial y significativo, pues, la educación, en Wikipedia, “es el proceso de facilitar el refinamiento de habilidades o capacidades propias del individuo mediante el aprendizaje, la construcción de conocimientos o diversas experiencias, así como también, de las virtudes, creencias, hábitos u otras características del ser”. Es decir, es “el proceso” y “el producto” como bien lo diría Aristóteles (Adgere ad intra del Agere ad extra), que, desde el plano individual y luego colectivo, las civilizaciones han evolucionado con una mejora de sus índices de la calidad de vida.

Entonces, debemos comprender, que el tema de la educación motiva el interés de todos los sectores de la sociedad productiva, en buscar las mejores opciones de propuestas que puedan responder a las necesidades del desarrollo humano de esa sociedad. Con tan sentidas necesidades, hay quienes no pierden de vista, la de aplicar un principio “estoico” que indica que “donde se dan dificultades, deben emerger oportunidades”.

Con las carencias de políticas educativas planificadas en Panamá y consabidamente, ignoradas por cada gobiernos de turno en “democracia”, y la letanía de un reforma educativa, traumada desde 1977 y con el devenir de los tiempos con grandes dicotomía entre una educación para la vida, para el individuo y posteriormente, para el mundo laboral, a finales de mayo, junio y mediado de julio 2025, el tema de la educación, toma matices con expresiones de emociones encontradas con los gremios magisteriales, por desavenencias con algunas acciones dadas por el gobernante de turno.

En esa “subconciencia colectiva”, que se genera como una narrativa, emergen epítetos descalificativos hacia los gremios docentes y consecuentemente, la educación oficial, como un efecto mariposa, recibe todo tipo de crítica. Es decir, Sapolsky, Robert, diría la construcción de un “arquetipo” que pone a la educación panameña con valoraciones que no le hacen justicia. A manera de testimonios, en reciente investigaciones desarrolladas en Centroamérica desde los niveles de escolaridades y sus logros de aprendizajes, nuestro país, Panamá, ocupa el primer lugar, en mayor cantidad de estudiantes con niveles de escolaridades desde el nivel inicial, primaria, premedia, media y los estudios superiores, información que pretende desconocer los detractores de ciertos sectores políticos y sociales. 

 Desde la construcción de narrativas de los aparatos ideológicos de poder que emplea el estado, se organizan, se planifican y emiten mensajes disruptivos que no les hacen justicia a nuestras fortalezas educativas. Otro testimonio. Panamá, tiene una universidad oficial que próximamente cumplirá noventa (90) años de fundación, mientras que, en un país hermano del cono sur, no hacen muchos años se dio una revuelta social muy crítica por la población de jóvenes que demandaban una educación superior pública. País éste, que vaticinaban algunos organismos internacionales, sería el primero en desarrollarse en Suramérica.

En el tema de la educación, existen todo un cúmulo de especulaciones, que como bien en párrafos precedente advertimos, se convierten y se aprovechan para buscar utilidades y se efectúan iniciativas para hacer uso de aquella frase “en el país de los ciegos, el tuerto es el rey o la reina”, lo que vendría a ser; cazadores de oportunidades.

¡Qué pena! En nuestras universidades nacionales, existe un claustro de académicos que desde hacen muchos años no sólo desarrollan investigaciones, sino que, además, la construcción de su hermenéutica ha sido un proceso evolutivo construido en cada nivel de escolaridad del sistema nacional de educación.

Es por ello, que, en el conjunto de las partituras expuestas en cada párrafo de la presente composición escrita, intento advertir, que, si bien es cierto, toda iniciativa que conlleven a construir un andamiaje de posibilidades que logren mejoras significativas en nuestro sistema educativo panameño, debe ser valoradas como oportunidades edificadoras. Pero, también no es menos cierto, que siempre y cuando, desde lo académico, se fundamenten sobre las bases conceptuales o epistemológica que enmarcan cualquiera propuesta de intervención de la mejora de lo actual.

1. Los Desencuentros

2.1.- Primer Desencuentro

¿El porqué de todo lo anterior? En un reciente encuentro académico, auspiciado por el Centro de Investigaciones Educativas, (AIP) advenedizos a temas educativos desde la propia hermenéutica, que ven la educación a mi entender, desde una visión tecnocrática sin consideraciones fenomenológica (estudio de la experiencia tal como se manifiesta a la conciencia, centrándose en la descripción de los fenómenos tal como aparecen a las personas que los experimentan…), organizaron, planificaron y desarrollaron un encuentro académico, que denominaron “Qué aprenden los futuros maestros. Retos y Oportunidades en la preparación de quienes enseñan”. Actividad auspiciada por un colectivo de instituciones y fundaciones, en el Ateneo de la Ciudad del Saber, el miércoles 16 de julio del año en curso, con las asistencias de una comunidad de académicos, investigadores e invitados especiales.

Por invitación concedida y muy motivado, asistí con la ilusión de obtener buenas prácticas para una propuesta de abordaje de un sistema educativo panameño que mejore las deficiencias del actual y fortalezca las cualidades buenas que posee.

Con el inicio del encuentro, se mostró una viñeta que informaba los propósitos del estudio, en la cual, “se analiza la correspondencia y las brechas entre los contenidos que se enseñan actualmente en los programas de formación inicial docente en Panamá y los estándares pedagógicos nacionales e internacionales con el propósito de identificar áreas de convergencias y vacíos formativos y oportunidades de mejora curricular”.

Con la lectura de esta primera viñeta, sin advertirlo, mis neurotransmisores (biomoléculas que se encargan de transmitir la información de una neurona a otra por medio de la sinapsis), se desestabilizo. El “glutamato” como proceso de memoria y aprendizaje, se activó, y no sé hasta donde pudo ser percibido por otros invitados que compartíamos mesa.

Cuando la primera bocera en representación del colectivo de investigadores presenta en su primera filmina de su ppt; “analizar curricularmente la correspondencia y las brechas entre los contenidos que se enseñan actualmente en los programas de formación inicial docente en Panamá”, recurrió en mi repositorio de mi estructura mental, los trabajos de Posner, G (2015), en su obra “análisis de currículo”, que al igual que Cesar Coll (1995), se dan concomitancias en considerar que “los contenidos no se pueden analizar desde sólo un qué voy a enseñar, sino que también, cómo, por qué y para qué lo voy a enseñar desde lo Conceptual (factual, abstracto), lo Procedimental (habilidades y destrezas) y finalmente, los Actitudinales (el ser).

Tomar como referencias de estudios las programaciones analíticas, desconociendo, las programaciones sintéticas que contiene el programa curricular de la carrera y no sólo de la asignatura, implica que igualmente, el estudio, ignoró las dosificaciones didácticas que cada profesor desarrolla como estilo propio de enseñar y aprender. Así mismo, se descuidó que en el desarrollo de toda intención educativa el curriculum debe ser comprendido más no entendido; desde lo oficial, (lo que dice), lo oculto (lo que no dice, pero influye), y lo real (lo verdaderamente dado en el aula dentro de una ecología del contexto particular).

Abordar el análisis de los contenidos desde la cartografía de la programación analítica solamente, implica una fragmentación curricular entre los objetivos, las competencias (conceptual, genérica y procedimentales), las estrategias didácticas de quien enseña y de quien aprenden que implican las dosificaciones didácticas de inicio, desarrollo y cierre, con los requerimientos de los medios, recursos y materiales didácticos en clara concomitancias con los contenidos, las estrategias didácticas y los momentos a la hora de evaluar (qué evaluar, cómo evaluar, para qué evaluar), buscando garantizar los logros de aprendizaje que la propuesta de la carrera seleccionada enmarca dentro de sus predictores e indicadores y sus competencias. Este supuesto análisis de contenido que como intención pretende captar informaciones, no incluye por lo visto y escuchado, la correspondencia en el diseño de la programación analítica, cada objetivo y su relación con cada fase de los elementos de la programación analíticas y las dosificaciones didácticas que se desarrollan como algo factual en el ambiente de clases. Véase como referencias documentales los trabajos de Roegiers, Xavier (2010), Pedagogía de la integración: competencias e integración de los conocimientos en la enseñanza. 

En Paquay, L., Altet E, C., Perrenoud, P, (2005), para analizar la formación profesional del maestro; Estrategias y Competencias, se indica que el itinerario de formación del maestro, se parte del hecho que no se puede comprender y transformar la formación de ellos, si la misma no abarca la teoría asociada con la praxis, (al estilo de Elliot, J (1987), y una práctica que derive de la teoría. Efectuar una investigación desde la periferia del proceso formativo, sin inmiscuirse en su hermenéutica, no es más que un ejercicio de tecnócratas.

Obviar en el análisis el concepto de una buena formación que enfoca sus acciones hacia el aprendizaje y, en consecuencias, se convierte en el elemento generador de una transformación del alumno en el camino que éste emprende, debe ser abordada desde el metaanálisis no sólo de los contenidos de una programación analíticas, sino que, además, de los resultados comparativos entre la formación y sus logros de aprendizajes. (Curriculum real; Perfiles de ingreso y egreso).

2.2.- Segundo Desencuentro.

En el transcurrir de las presentaciones, otro neurotransmisor de la sinapsis se me activa con la convergencia de unos ruidos conceptuales con lo que presenta la viñeta en proyección ante el auditorio; y es la “Acetilcolina” (regula la capacidad para retener la información, almacenarla, y recuperarla en el momento necesario), cuando se deja leer en unas de las imágenes del ppt; “los estándares pedagógicos nacionales e internacionales, con el propósito de identificar área de convergencias, vacíos formativos y oportunidades de mejora curricular. Se denota que la intención no muestra interés por las fortalezas en comparación con las posibles debilidades del otro. Un sesgo de autoestima, al suponer que las programaciones analíticas medianamente consultadas de la institución panameña, carecen de fortalezas.

En el Capítulo IV; de la Ley 47 Orgánica de Educación, “texto único” sobre la Formación del Docente”, en sus Artículos 325 a 336 se señalan aspectos formales para ser atendidos como normativas que orienten los procedimientos técnicos-administrativos para que se correspondan como mecanismos de desarrollo de los programas formativos en la formación del docente panameño.

De la lectura y análisis de cada uno de los artículos contenidos en el Capítulo IV; de la Ley 47 Orgánica de Educación, “texto único” sobre la Formación del Docente, entonces, podemos colegir: ¿Cuáles son esos “Estándares Pedagógicos Panameños” que no se muestran pero que se insinúan en una de las filminas?,

La investigación referida, asumen unos estándares panameños como tal referente para compararlo con el de Chile. Interrogantes: ¿Cuáles estándares panameños? ¡Existen! ¿o No existen?. Maxime cuando en el Capítulo IV; de la Ley 47 Orgánica de Educación, “texto único” sobre la Formación del Docente, solo en su Artículo 331 se menciona “perfiles hacia el logro...” Véase el Artículo 331: “La formación del docente panameño debe establecer perfiles hacia el logro de un educador capaz de preservar y enriquecer su salud física, mental y social: comprometido con los valores cívicos, éticos, morales, sociales, políticos, económicos, religiosos y culturales, dentro de un espíritu nacionalista, con amplia visión del universo, con sentimientos de justicia social, solidaridad humana, vocación docente y actitud crítica creativa y científica en el ejercicio de la profesión”. (las comillas son nuestras).

¿Cómo se pueden comparar con el de país de referencias? ¿Qué estándares son de referencias para sugerir conclusiones de mejora en la formación docente del panameño? ¿Qué fortalezas se mantiene y cuales no de ambos sistemas de formación docente? ¿Los estándares chilenos todos son excelentes y como país posee el mejor modelo de formación docente? ¿Por qué se escogió a Chile como punto de partida? ¿El país referido posee similitudes en cuanto a realidades, población, clima, geografía entre otros? ¿El anteproyecto del estudio o investigación, se efectúo un diagnóstico previo? ¿Cuáles antecedentes de investigaciones de educación comparada similares? ¿Son comparables o replicables? ¿Por qué se selecciona a una institución específica de formación de formadores panameña oficial y no particular?

Algo si es muy cierto y se puede evidenciar, y es que, en los actuales momentos en que escribo este metaanálisis de la investigación objeto, no existe un modelo de formación panameña basado en estándares, comprendida como criterios mínimos de formación suficiente de acuerdos a baremos anglosajones. En consecuencias, la intencionalidad del propósito de “identificar áreas de convergencias, vacíos formativos y oportunidades de mejora curricular”, como intencionalidad del estudio, no se puede testimoniar con evidencias plausibles, “para alinear en la formación docente del panameño con marcos de calidad, relevancia y aplicabilidad pedagógica”. (intencionalidades manifiestas en el encuentro y sus investigadores)

Otra cosa es,” la educación superior en Panamá”, cuya propiedad si cuenta con estándares de calidad y un sistema establecido para su evaluación y acreditación. El organismo principal encargado de esto, es el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria de Panamá (CONEAUPA).

(CONEAUPA), es la entidad rectora del Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior. Su función principal es promover una cultura de evaluación para la mejora continua de instituciones de Educación Superior del país.

Sospecho que con el mismo tratamiento dado a el Capítulo IV; de la Ley 47 Orgánica de Educación, “texto único” sobre la Formación del Docente, en su Artículo 331,  el equipo de investigadores, incurrió en el despiste del análisis del “Modelo Educativo de la Universidad de referencia” y las realidades técnicos-curriculares de los programas analíticos del centro de formación docente seleccionado en Panamá, a la hora de diseñar sus ofertas formativas en atención a las demandas que un diagnóstico bien llevado, provee con informaciones significativas y relevantes para su concreción formal de carreras de formación docente en el nivel superior desde las demandas y las ofertas.

 2.3.- Tercer Desencuentro

Lo viene a ser; las condiciones particulares que posee el país hermano Chile, en su modelo de formación docente, con respecto al de Panamá. Lo anteriormente matizado, obedece a la decisión que, en el país suramericano, a partir de la Ley No.20.903 sus “estándares” se ramifican según la propia ley referida en “la demanda de elaborar “estándares de desempeño”, en los cuatro (4) dominios del “Marco para la Buena Enseñanza,”, que debe incorporar los desafíos; la actualización del (MBE) y la elaboración de Estándares de Desempeño, en un solo documento y así no agregar mayor complejidad al sistema.

Ahora, nuevamente, surgen otras ingenuas interrogantes que mis neurotransmisores (biomoléculas), se activan mediante la sinapsis entre neuronas. Las formulo; ¿En qué apartado de la investigación denominada “Qué aprenden los futuros maestros? Retos y Oportunidades en la preparación de quienes enseñan”, se aplican los criterios del Capítulo IV; de la Ley 47 Orgánica de Educación, “texto único” sobre la Formación del Docente (Panamá); con la de Chile, “estándares de desempeño”, en los cuatro (4) dominios del “Marco para la Buena Enseñanza? (MBE), para sugerir” la correspondencia y las brechas entre los contenidos que se enseñan actualmente en los programas de formación inicial docente en Panamá y los estándares pedagógicos nacionales e internacionales con el propósito de identificar áreas de convergencias y vacíos formativos y oportunidades de mejora curricular”. Objetivos de la investigación.

Surgen suspicacias de validez y confiabilidad por el estudio que denominaron “Qué aprenden los futuros maestros. Retos y Oportunidades en la preparación de quienes enseñan”, desde enunciados especulativo. El por qué, al perder de vista que la dinámica de la institución elegida es otra en el abordaje de su formación docente. Lo que consecuentemente, mediante sus conclusiones y sugerencias de propuestas no es más que un “copy page” de transferencias de un estilo ajeno a nuestra realidad nacional, con aparentes denominaciones de neuromercadeo con unas supuestas “metodologías innovadoras”, como TPACK y La taxonomía de aprendizaje significativo de FINK, principios teóricos que previamente ya como muchas antelaciones han sido elaborados por prominentes investigadores tales como, Gimeno Sacristán (1995), Stenhouse (1987), Zabalza, M. A (2005), Gairín Sallan, J (2015), Tobón, S (2015), Maldonado (2016), Díaz Barriga (2018) y Perrenoud, Phillippe (2001).

En lo que aprendizajes significativos se refiere, la propuesta de reforma educativa (LOGSE) de España, desde sus primeras versiones a partir de 1987, reformas que trastocan todo un modelo educativo tradicional y que han servido de base como fuente transformadora de muchos sistemas educativos de naciones Iberoamericanas.

2.4.- Cuarto Desencuentro

Con el desarrollo de la puesta en vigencia de dicha reforma educativa (LOGSE) desde los años 1987, se trastocan estructuras mentales sobre las bases fundamentales de los aprendizajes en la curricula. Los nuevos e innovadoras marcos epistemológicos y conceptuales de todas las corrientes teóricas de la psicología educativa, como un fundamento curricular más de la reforma, dan a lugar los enfoques constructivistas con “V” y construccionista con “C”, para el logro de resultados de aprendizajes significativos. Ausubel, D (2000), como autor original de enfoque de los aprendizajes significativos., fue y ha sido un referente que sus ideas han servido a otros para reelaborar sin que se pierda la esencia de lo desarrollado por Ausubel.

Mensuremos sus principios epistemológicos de acuerdo a su teoría y su enfoque en el desarrollo de estructuras mentales y hagamos el ejercicio con lo supuestamente de la metodología de FINK que la investigación mercadea como algo innovador;

1.- Ausubel: “El profesor puede facilitar el aprendizaje significativo por recepción, mediante tareas fundamentales”. Según FINK: “Conocimientos Fundamentales”.

2.- Ausubel: “Determinar la estructura conceptual y proposición de la materia que se va a enseñar”. FINK: “Aprender a Aprender”.

3.- Ausubel: “El profesor debe identificar los conceptos y proposiciones más relevantes de la materia” En FINK: “Integración, Aplicación, Dimensión Humana, Cuidado”.

Con las ideas conceptuales elaboradas por su autor original, David Ausubel (1963), (2002), se han generados diversas corrientes que no pierden la esencia de su creador. Veamos a; Bogantes, Z.M (1995), Rodríguez, Rojo (1995), quien además agrega una nueva variable “todo aprendizaje debe contar con la propiedad cognitiva y metacognitiva no sólo de condiciones significativos, sino que, además, deben ser relevantes”.

Este último, a mi entender, capacidad de transferencias en contexto diferenciados. (Según FINK, “Conocimientos fundamentales”, “Aplicación”, “Integración”, “Aprender a Aprender”, “Cuidado” y “Dimensión Humana”). A fin de cuentas, nada nuevo que no ha sido objeto de estudios previos con aplicaciones metodológicas y didácticas en muchas reformas educativas de países de Iberoamérica. Lo supuestamente nuevo e innovador en FINK, no es más que una reelaboración del abordaje teórico de su versión original de Ausubel (1963), (2000).

Desde un análisis “epistemológico” y hasta “gnoseológico”, es sólo cuestión de juego de conceptos la propuesta denominada FINK que se recomienda. Palabras más; palabras menos, “la misma jeringuilla con diferentes pitongos”, Ausubel (2002), en su enfoque “Se dan “condiciones fundamentales”. En FINK “Taxonomías, entendida como “jerarquías o dominios”    

Los ruidos cognitivos que ocasiona la imagen del ppt que se muestra al auditorio presente, insinúa unos estándares panameños (¿Existen?), con los estándares chilenos, obviando “estándares los desempeño”, en los cuatro (4) dominios del “Marco para la Buena Enseñanza? (MBE). ¿Cómo se encuentra esa bifurcación de los siguientes elementos? ¿Se detallan, comparan, valoran?, desde las siguientes consideraciones:

1.- lo que piden ambos países que no se está en ambos estándares;

2.- lo que se enseña que sí está en los estándares;

3.- lo que se enseña que está en los estándares chilenos;

4.- las programaciones analíticas de cada asignatura del programa de formación docente.

2.5.- Quinto Desencuentro

En cuanto al TPACK, “conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar, como conocimientos integrados que los docentes necesitan enseñar efectivamente” de acuerdo a sus autores Punya M, y Matthew, J.K (2006), no se alejan del mismo tratamiento Epistemológico dentro de las ciencias de la educación, desarrollado sobre el denominado FINK.

Analicemos el modelo TPACK (2006), y, lo ya considerado en El proyecto Tuning, América Latina, “Reflexiones y Perspectivas de la Educación Superior en América Latina (2004), de la Comisión Europea dentro del proyecto Alfa, como un estudio y propuesta, que surge desde los años 2004, en un contexto de retos para la educación superior, con la finalidad de “afinar” las estructuras educativas en similitudes formativas, de titulaciones equiparables en pleno reconocimientos.

Ocupar un espacio en la sociedad de la era de las luces, la formación de recursos humanos es de vital importancia, atribuye a nuestro entender, el proyecto Tuning. Los ajustes de las carreras a las necesidades de la sociedad, a nivel local y global, es un elemento de relevancia innegable, matizan. Por eso, el esfuerzo sistematizado por pensar y repensar los horizontes de la formación académica desde los niveles de formación superior, debería garantizar el reconocimiento por parte de la comunidad académica y profesional.

En otras palabras, Tuning América Latina (2004), es un trabajo conjunto que busca y construye lenguajes y mecanismos para la comprensión recíproca de los sistemas de enseñanza superior, que faciliten los procesos de reconocimiento de carácter transnacional y transregional. Su marco conceptual de referencias “en” y “para” la acción, se concibe como “un espacio de reflexión de actores comprometidos con la educación superior, que, a través de la búsqueda de consensos, contribuye para avanzar en el desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles, de forma articulada, en América Latina”.

El proyecto Tuning América Latina (2004), mucho antes que el TPACK, (2006), presentó su metodología, que, por cierto, observo y conceptuó una cierta coincidencia de relaciones metodológicas que bien se pueden correlacionar con algunas de las cuatro grandes líneas de trabajo consideradas por el Proyecto Tuning. Esto se remarca, por el hecho de que el TPACK, sólo desarrolla las dos (2) primeras de las cuatro (4) del Proyecto Tuning. Es decir, TPACK; desarrolla sus ejes desde; Conocimiento Tecnológico, Conocimiento Pedagógico y Conocimiento de Contenido desde la uno (1) y dos (2); no así, la tres (3) y la cuatro (4) de Tuning. Veamos y analicemos desde sus explicaciones teóricas:  

• competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas);
• enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación de estas competencias;
• créditos académicos;
• calidad de los programas.

Las consideraciones del proyecto Tuning, en lo concerniente a la primera línea, “se trata de identificar competencias compartidas, que puedan generarse en cualquier titulación y que son consideradas importantes por ciertos grupos sociales,” lo que equivaldría dentro del TPACK, “conocimiento tecnológico, conocimiento pedagógico y conocimiento del contenido”.

Las bifurcaciones que hay en ciertas competencias, como la capacidad de aprender y actualizarse permanentemente, la capacidad de abstracción, análisis y síntesis, entre otras, vinculadas con una disciplina, son las que confieren identidad y consistencia a un programa específico, sobre todo, en la formación del profesor. Esto nos indica, las relaciones entre competencias básicas, genéricas o transversales y las competencias específicas, que indica Tuning (2004). En el caso TPACK (2006), la triada según esquema compartido en un poster entre: Conocimiento Tecnológico (TX); Conocimiento Pedagógico (PX); y, Conocimiento del Contenido (CX)

En una sociedad en transformación, donde las demandas se están reformulando constantemente, las competencias básicas, genéricas o específicas, se vuelven muy importantes, y no cabe la menor duda, de su utilidad en todo proyecto de carrera formativa desde cualquier nivel de escolaridad.

Desde las primeras aportaciones surgidas con el proyecto Tuning, y el Informe de la Unesco, que nos habla sobre los pilares de la educación “La Educación: Encierra un Tesoro” (1996), Educación para el Siglo XXI y Los cuatro pilares fundamentales de Delors, Jacques (A prender a conocer; Aprender a Hacer; Aprender a vivir juntos; y Aprender a ser), se ha dado un bum de explosiones de aportes teóricos-conceptuales, que orientan los horizontes para la organización, planificación, ejecución y evaluación de todos los procesos formativos en sus diversos niveles de escolaridad

En el caso puntual de los sistemas educativos regional y panameño, muchas instituciones han adoptado, modelos o enfoques para programas de formación de formadores, con proyectos curriculares bajo los principios del proyecto Tuning y el tratamiento de las competencias y sus ramificaciones en sub-competencias. Además de una diversidad de referentes conceptuales aportados y desarrollas por Gimeno Sacristán (2006), Pérez Gómez (2006); Torres, J. (2006); Álvarez, J.M (2006), Zabalza, M (2005); Gairín, J (2010); Bogoya, M, D y Colaboradores (2000); Tobón, S (2012); Maldonado, G. M.A (2010); Díaz Barriga (2010); Roegiers, X (2007) entre muchos más.

Finiquitando

Agradezco las consideraciones por la invitación de la cual he sido objeto, como un académico-investigador comprometido con una visión global, pero, sobre todo, como panameño. Mi condición de académico como resultado de una excelente formación adquirida en prestigiosas universidades, no puede soslayar ni mucho menos dejar pasar desapercibido, posturas conceptuales con grandes carencias epistemológicas, pedagógicas, curriculares de fondo y forma.

Como bien lo he señalado desde el inicio del presente escrito, me congratula toda iniciativa que se organice con finalidades de contribuciones a las mejoras de nuestro sistema nacional de educación con el fortalecimiento de las también buenas prácticas con las cuales como sistemas tenemos. Desde este prisma hay un regocijo como alternativas de resistencias al estilo Ernesto Sábato, en no claudicar en apoyar intentos de mensura y desarrollo de una cultura fundamentada en el conocimiento.

No obstante, al observar, escuchar y analizar todo lo concerniente al desarrollo de las exposiciones de la investigación denominada “Qué aprenden los futuros maestros. Retos y Oportunidades en la preparación de quienes enseñan”, actividad que como bien ya se mencionó, ha sido auspiciada por un colectivo de instituciones y fundaciones, aglutinadas en una “Asociación Nacional de Investigadores Educativos (APIE) y del Centro de Investigaciones Educativa (AIP) en el Ateneo de la Ciudad del Saber, el miércoles 16 de julio del año en curso, me encontré con más desencuentros que con encuentros epistemológicos, conceptuales y procedimentales que evidenció el estudio en cuestión.

Como un educador disciplinado y comprometido, jamás me atrevería a efectuar una investigación en el campo de las ciencias médicas, a manera de ejemplo. Razones obvias, no hay mejor teoría que una buena práctica, ni una buena práctica sin manejo de la teoría. Sin embargo, en educación se dan esfuerzos intrépidos y hasta temerarios, con el desarrollo de investigaciones en aras de un posicionamiento que sólo evidencia carencias con la idea de capitalizar posibles recursos y plusvalía.

El campo de la educación es muy complejo como ciencias, tecnologías y arte, que no sólo se vive desde afuera, sino que, tienen que vivirse desde adentro. Colectivos de investigadores sin la experticia de la vida cotidiana de un aula escolar como escenario de una vivencia entre la acción, la reflexión y nuevamente la acción en ese actuar dialéctico, sus aventuras sólo ocasionaran transferencias de experiencias descontextualizadas.

En educación, todo mundo se cree experto, el padre-madre de familia, el político, el empresario, el emprendedor, el comunicador social que aplica muy mal el concepto “haciendo docencia” como sinónimo de informaciones mediatizadas, el ciudadano de a pie y hasta los “mercenarios del seudoconocimiento que por sus influencia y contacto con los aparatos ideológicos del poder, pretende constituirse como “emisores privilegiados”, asomando sus garras para atribuirse ese poder con grandes cualidades de falencias conceptuales y procedimentales en cuanto al qué, cómo, por qué y el para qué de la educación y, sobre todo, de la formación docente del panameño, máxime cuanto el “arquetipo” de moda en la “subconciencia colectiva”, es la crisis de la educación panameña intentándose aprovecharse.

En Panamá, existen un sinnúmero de investigaciones que abordan la formación docente del panameño, desde la metodología de la educación comparada, y otros paradigmas, que generan respuestas y oportunidades para mejorar lo que se tenga que mejorar y fortalecer lo que se tenga que sostener como buenas prácticas de nuestro sistema educativo. Refiéranse a la Biblioteca Simón Bolívar de la Universidad de Panamá y a los grandes esfuerzos institucionales con fuertes inversiones que se ha venido asumiendo con iniciativas sostenidas por el Ministerio de Educación (MEDUCA), en lo que a formación docente se refiere.

Si la intención de este colectivo de investigadores aglutinados en la “Asociación Nacional de Investigadores Educativos (APIE) y del Centro de Investigaciones Educativa (AIP),  su visión es la de “ser el hub para la investigaciones educativa en Panamá, para la toma de decisiones”, muestro con argumentos epistemológicos educativos muy bien fundamentados, el atender y consultar investigadores-académicos de probada suficiencia académica en el campo de la formación del docente panameño, de manera que no incurran en desaciertos de afirmar algo que no existe, dado el caso de los “estándares de la formación del docente en Panamá” entre otras falencias pedagógicamente hablando, que le suprimen la seriedad académica a la investigación desde la confiabilidad y validez. Riesgo que como asociación de investigadores no se recomienda incurrir.

Si el presente estudios “Qué aprenden los futuros maestros. Retos y Oportunidades en la preparación de quienes enseñan”, es objeto de una lectura y defensa como sustentación de tesis de grado, desde ya avizoro que no obtendrán como colectivo, la suficiencia investigadora.   

El autor es Docente de la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Panamá