Las universidades medievales utilizaban la “lección y la disputa” como estrategias de aprendizaje con las cuales se pretendía desarrollar el dominio de las materias disciplinares.  En ambas tareas se partía de la lectura analítica de los textos oficiales de cada disciplina para luego comentar y debatir, de manera coherente, problemas de todo tipo que surgían del estudio y la comparación de los textos.

Estas experiencias didácticas exigían de los alumnos horas largas de estudio y de reflexión.  Implementar estos métodos de enseñanza que promueven el desarrollo del pensamiento como una primera etapa del proceso de la escritura en las aulas universitarias resultaría, en definitiva, muy favorable. Numerosas investigaciones se refieren a la problemática de la escritura en la universidad, y es que escribir se traduce en una habilidad sumamente compleja.

La actividad de la escritura propicia ciertos hábitos mentales y estimula las destrezas cognitivas para clasificar, representar la escritura, adecuar textos a ciertos contextos, organizar y jerarquizar la información, establecer relaciones causales entre las ideas; igualmente, favorece la reflexión, el razonamiento lógico, la distinción entre datos e interpretación, la adquisición del metalenguaje... (Villavicencio, Cordero y Riera, 2012). Por ello, toda práctica de escritura requiere de actividades creativas que conduzcan a los alumnos a la reflexión y a ser conscientes de que la producción escrita exige un esfuerzo cognitivo mucho mayor que cualquier otro tipo de comunicación.

En este sentido, como estrategia didáctica, se debe promover la autonomía del aprendizaje, la cual va más allá de la reproducción del conocimiento, tiene como fin la construcción de nuevos significados que puedan ser utilizados en situaciones concretas y contextualizadas. Esta forma de aprendizaje promueve el rol activo del alumno, quien debe poner en ejecución estrategias cognitivas y metacognitivas que le permitan regular su ritmo de aprendizaje.

Ahora bien, ¿qué prácticas concretas se pueden propiciar para desarrollar la autonomía del aprendizaje? Organizar debates donde los alumnos tengan la oportunidad de analizar los puntos de vista de una temática desde la visión de diversos autores;  asignar temas de investigación de manera grupal para luego aplicar la técnica de la entrevista, mediante la cual los participantes de cada grupo tendrán la oportunidad de compartir el resultado de sus investigaciones; estudiar un determinado tema desde la perspectiva de distintas disciplinas para analizar su repercusión en cada ámbito del conocimiento, entre otras. Todas estas actividades deben ir acompañadas de una presentación final de las conclusiones en forma escrita para desarrollar el ejercicio de la escritura, trabajo que puede ser discutido y evaluado en forma grupal con el aporte del docente, quien realizará las correcciones pertinentes.

Sin duda alguna, para generar y luego transmitir el conocimiento se requiere, en primera instancia, del dominio completo de la materia.  “La diversidad de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexiones implicadas y contextos en los que se lee y escribe plantean siempre a quien se inicia en ellos nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y a escribir” (Carlino, 2005, p.14). Por lo tanto, para potenciar la escritura en la universidad es necesario propiciar tareas que promuevan la participación activa de los estudiantes, de forma que la discusión genere en ellos la apropiación de los saberes con lo cual pasarían a las siguientes etapas de la práctica escrita, prácticas que deben ser monitoreadas por el docente permanentemente.

Ahora bien, uno de los problemas que enfrentan los estudiantes universitarios es la dificultad que presentan para realizar investigaciones, precisamente, porque poco se hace para orientar a los alumnos en estos menesteres. La investigación es la primera etapa del proceso de la escritura, pues es por medio de ella que los estudiantes se apropian del conocimiento de determinadas disciplinas, conocimiento que luego es transferido a otros  por medio de la escritura.

Sin embargo, nuestra realidad es otra: en la práctica docente “el que más aprende en la materia es el docente” (Hogan, 1996), citado por Carlino (2005, p. 11), debido a que aún se limita el aprendizaje de los estudiantes cuando se les asigna tareas que, en su mayoría, no están encaminadas a la búsqueda y procesamiento de la información, sino más bien a la reproducción. Por tanto, es importante que los alumnos recuperen protagonismo y desplieguen mayor actividad intelectual que la implicada en escuchar al docente (Carlino, 2005).

Según Felipe Zayas (2012, p. 66), “si enseñar a escribir es enseñar a apropiarse de las diversas formas genéricas mediante las que se efectúa la comunicación escrita, es necesario analizar las características de los géneros concretos que se van a enseñar a escribir, porque esto nos ayudará a definir los objetivos de enseñanza y de aprendizaje y a planificar las actividades”.  En este sentido, el empleo de los géneros discursivos que leen y escriben los estudiantes depende del área disciplinar donde participen.   Sobre este particular, quienes estamos interesados en la enseñanza de la escritura en la universidad debemos unir esfuerzos por investigar los distintos géneros discursivos que se leen y se escriben en todas las carreras, de forma tal que, a partir de estas investigaciones, podamos apoyar la práctica de la lectura y de la escritura de los universitarios, por supuesto, con la anuencia y el apoyo de los profesores de cada  disciplina.

Referencias bibliográficas

Carlino, Paula (2005). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.

Villavicencio, M., Cordero, G.  y Riera, O. (2012). ¿Enseñar a escribir en la universidad? La emergencia de la alfabetización académica. Universidad de Cuenca. Ecuador.

Zayas, F. (2012). Los géneros discursivos y la enseñanza de la composición.  Revista Iberoamericana de Educación (59), pp. 63-85.