Recién finalizaba la atención de unos de mis cursos que atiendo en mi facultad, y muy complacido con el tratamiento y desarrollo otorgado a un tema didácticamente dialogado con mis estudiantes de educación preescolar, sobre los recientes estudios de Sapolsky, Robert (2024), en atención a “la biología que hay detrás de nuestros mejores y peores comportamientos”, en donde su autor intenta explicar los fenómenos más extraordinarios de la naturaleza sobre el comportamiento humano, del cual aún no se sabe tanto como se cree, me distrajo y llamó mucho la atención a tal punto que mis reflexiones de Sapolsky,  fueron suprimidas por la focalización de un debate que sostenían dos (2) respetados colegas en uno de los espacios académicos, que a propósito, por largos tiempos, no testimoniaba y escuchaba esas acostumbradas pláticas entre académicos, que están ausentes, quizás, por la fuerte incidencias del arropamiento en los recintos universitarios, de la denominada “modernidad líquida” de Sigmund Bauman, en donde, más respeto tiene el profesor que calla (el mudo) de aquél que genera toda una mayéutica en donde se atreve y se resiste como diría Sábato E. (2010),  en claudicar en la proposición de espacios para emancipar creencias limitadoras.

Entiendo y así debe ser visto y valorado la necesidad de espacios para el buen ejercicio académico en el avance y clarificación conceptual en el conocimiento, la controversia, la argumentación, el diálogo sustentado y respetuoso entre posiciones diferentes e incluso encontradas, las exposiciones y las réplicas, el debate sereno de cuestiones fronterizas abiertas.

Tal vez la ausencia o carencia en el frecuente espacio para debatir la madurez de procesos conceptuales que están siendo reconstruidos por los avances de la ciencia y la tecnología del conocimiento, posibiliten la desconstrucción de parálisis paradigmáticas, que de este modo oriente la comprensión del progreso que en nuestro caso, nos provee las ciencias pedagógicas, una ciencia tan necesitada de teorías filosóficas, psicológicas, neurocientíficas bien argumentadas, fundamenten una práctica tan controvertida, necesaria de innovación y actual como es la Educación. 

En la reconstrucción conceptual del encuentro entre estos dos (2) colegas, el aspecto focal se centraba en las diferencias o similitudes del concepto didáctica y la del curriculum. Tema que emerge dentro del marco de acción organizativa-administrativa de las unidades académicas de las ciencias de la educación; las normas y reglamentos instituidos en nuestra universidad, sobre conocimientos y áreas de especialidad, por departamentos académicos bajo el criterio de la disciplinariedad versus las concepciones del conocimiento frontera que se construye desde lo inter, lo multi y lo transdisciplinario. Conceptualizaciones todas ellas, consideradas teóricamente, desde la complejidad de Lipman, Matthew (1998) o Morín, Edgar (2010), y la fragmentación del conocimiento o la especialidad dentro de la revolución de las luces.  

Las ideas específicas del encuentro académico, que sospecho surgieron de la espontaneidad coyuntural, se enmarcaban en la presunción conceptual de términos como currículum y didáctica, ya sea como sinónimos, complementarios o diferenciados. Este encuentro de diálogos académicos me remembró aquella frase, “no existe ningún curriculum que se puede implementar sin la didáctica; y no existe ninguna didáctica que se puede implementar sin el curriculum”, es decir, el curriculum lo que debe solucionar la didáctica, y la didáctica de lo que debe haber solucionado el curriculum.

El encuentro y su lenguaje académico, regocijaba mis inquietudes epistemológicas de ambos conceptos y sus similitudes o relaciones desde el plano conceptual, aspecto objeto de debate de ambos colegas. En mi mente, recurrió dos (2) grandes referentes diferenciadores expuestos en Monografía Plus (S/F), que conceptualizan ambos términos desde dimensiones distintas. El concepto de la didáctica es propio de los países con una política centralizada, como por ejemplo los países centroeuropeos: Francia, España, Portugal, Italia, entre otros., y el currículum, en cambio, es propio de los países con una política descentralizada, como, por ejemplo: Estados Unidos e Inglaterra.

Para los países con una política centralizada, la didáctica es asumida como la organización escolar de la enseñanza y su administración. Sin embargo, para lo de política descentralizada, (anglosajones), la didáctica lo encontramos en el aula y en los procesos de interacción que se producen en la misma. Igual situación genera lo polisémico del concepto curriculum o didáctica, según las características ya sea anglosajona o de algunos países centroeuropeo.

Desde mi visión ideológica-pedagógica, asumo como resultado de las posturas conceptuales desarrollas por los colegas, un conCiente colectivo que se ha venido fortaleciendo desde mis inicios como estudiante y luego como profesor, en el cual el término “currículo” y “didáctica” se da una convivencia unívoca, condición argumentada que explayaré. No obstante, en la percepción del encuentro académico referido, observé que, al conceptualizar el currículo y la didáctica, se puede incurrir en el riesgo de ver ambos conceptos por separado cuando en realidad se vinculan, relacionan y enriquecen desde el momento en que se diseñan las acciones educativas.

Una postura conceptual dada por uno de los dos colegas, al referirse a la fragmentación del conocimiento de las ciencias educativas, debido a la forma como trabajan los departamentos académicos en la facultad, en donde se limitan el actuar docente de manera interdisciplinaria, en parte, por las llamadas áreas de conocimientos o de especialidad según el título académico establecidas en las normas y reglamentos de la institución. Es decir, una visión disciplinaria per se, y no interdisciplinar. Ocasionando las bifurcaciones de intencionalidades formativas en cursos o asignaturas que coinciden en su estructura, tratamiento y finalidades en términos de resultados de aprendizaje, con las consecuencias por parte de los estudiantes, la no relación o transferencia cognitiva de una asignatura con otra asignatura de la propia carrera o con las correlaciones en forma y fondo inclusive de programas formativos de la misma unidad académica. Vgr. Planeamiento curricular con el planeamiento didáctico, o epistemología de la educación con epistemología de la didáctica, a manera de ejemplos.   

Las supuestas desavenencias entre el currículo y la didáctica pueden ser vistos como una encrucijada de saberes en la cual (y reconociendo sus aspectos definitorios) estos dos (2) elementos van de la mano al momento de desarrollar cualquier labor formativa. Tan correcto vienen a ser estos dos (2) elementos en el desarrollo de la labor formativa, que como bien menciona Álvarez Méndez J.M. (2001), cuando intervenimos en los procesos educativos con una intención formativa y asumiendo las consecuencias de nuestra acción, actuamos razonablemente como didactas o curriculistas. El currículo y la didáctica nos recuerda la organización de la enseñanza y su administración de aquello que queremos como intencionalidad de una formación general o específica lo que implica como bien dicen Zabalza A. (2009), la arquitectura del fin educativo.

Al asumir una postura diferenciada de las expuestas por mis dos colegas en su recurrir intelectual, organizo una estructura mental no sólo desde una perspectiva epistemológica, sino, además, recreo la actividad reflexiva desde lo gnoseológico, quizás buscando no asumir lo que otros dicen que se convierte en un dogma, sino, la propia reflexión desde la base, la naturaleza, la validez y los límites del conocimiento. Quizás, es una de las características de mi estilo docente, en la cual no forcejeo mis cursos de un modo doctrinario, por la noción de que los estudiantes deben estar expuestos a varias perspectivas. Y esto es así, por la importancia que posee el desarrollo de la pedagogía como ciencia de la educación que en su discurrir evolutivo, ha provocado que exista una gran cantidad de conceptos que giran en torno al currículo y a la didáctica. Aunque debemos reconocer, la existencia de dichos conceptos como parte de la evolución de esta área y su vinculación con la postura ideológica que asumen las dos (2) posturas expuestas por mis colegas en esa libertad de pensamiento.

Desde la aproximación a mi zona de desarrollo próximo, entre lo percibido por los colegas en su debate académico, busco un andamiaje de los puntos convergentes o divergentes desde una dimensión del pensamiento crítico, las convergencias unívocas del curriculum y la didáctica como un dimensión integral y no fragmentada, como diría Álvarez Méndez. J.M (2001), invita a la reflexión que pueda explicar el aparente caos conceptual que existe en el campo de la didáctica y el curriculum. Por otro lado, Toulmin (1977), recalca que se trata de tomar conciencia de la conveniencia de introducir conceptos nuevos y analizar el valor que aportan para la clarificación del campo al que se aplican y de la práctica que orientan.

La importancia que reviste en mi persona, el encuentro de dos (2) posturas sobre el curriculum y la didáctica, no debe suponer que los llamados expertos no estén de acuerdo. Sencillamente, se trata de comprender los desacuerdos fundamentales. Para ello, recurro al metaanálisis de las posibles concomitancias o no de las acepciones entre curriculum y la didáctica. Veamos a Posner G. (2007), algunos expertos cuando usan el término curriculum, afirman o declaran que un curriculum es la serie de estrategias de enseñanzas que los maestros planean utilizar. Tal diferencia a nuestro entender, según Posner, son diferencias conceptuales, fundamentadas entre un currículo como medios esperados. Entonces, debo asumir que lo dicho por este investigador, está relacionada con las estrategias para enseñar y aprender desde sus diversas teorías; psicológicas, filosóficas, didácticas y de las neurociencias. Ahora bien, cuál es la relación o no, conceptualmente con la didáctica y el curriculum.

La diferenciación entre fines (curriculum) y medios (didáctica), que debatían en el encuentro académico, mis colegas, ha sido la constante de eternos debates, en la cual se aducen que es imposible decidir sobre los fines independiente de los medios, y que la relación unívoca de ambos campos, en la búsqueda de resultados planificados, sólo se comprenden por completo en retrospectiva o conforme se desarrolla la enseñanza.

 Frente a lo dicho en el párrafo anterior, en un artículo consultado bajo la responsabilidad de Sevillano García, M. L. (2004), y respondiendo a las afirmaciones de las supuestas o no diferenciaciones, por su parte la investigadora consultada recalca que, “el hecho  de  que  actualmente  didáctica  y curriculum  se  empleen  en  ámbitos  profesionales  casi de  forma  equivalente,  no nos faculta  para  conceptualizar  ambos como diferenciados entre el fin (qué) o el medio (cómo); sinónimos  o tendentes  a una  igualdad en un  proceso  educativo”.

En opiniones de otros investigadores sobre el tema en particular, la conflictividad entre los dos (2) términos es una nota muy presente en la actualidad, que generará nuevas visiones de estos conceptos, que ha venido siendo objetos de muchos debates sin lograr ubicar una posición determinante en su demarcaciones y clasificaciones. Diría Bunge, M (1995), “mientras los animales inferiores solo están en el mundo, el ser humano trata de entenderlo; y sobre la base de su inteligencia imperfecta pero perfectible del mundo, el ser humano intenta añorarse de él para hacerlo más comprensivo”.

Ahora bien, que nos aportan los diversos estudios (diferencias o sinónimos), objetos de debates inconclusos desarrollados en torno a la didáctica y el curriculum.

Medina (1988), se refiere a la didáctica como la ciencia que estudia los procesos educativos, y la fundamentación del proyecto curricular.

Escudero (1999:) en Sevillano García (2004), Las relaciones entre estos términos son en principio transparentes. Pero, a decir verdad, sólo es así en las apariencias. Uno de los primeros problemas es que se trata de términos densos y difusos en el tiempo.

Robinson (1971), resulta que ninguno de los dos (2) términos, didáctica y curriculum, tienen acepciones nítidamente definidas y delimitadas, su recíproca relación resulta difícil de establecer, por ahora, con sólidos argumentos. Didáctica se ha aplicado a la enseñanza, al aprendizaje, a la instrucción.

Bolívar (1999), defiende y postula una concepción ampliada de la didáctica, no restringida a cómo enseñar, sino que incluya los qué y cómo, o las relaciones escuela-sociedad. Esta visión de la didáctica no tiene especial problema para asumir toda la tradición de investigación curricular.

A diferencia de las cuatro (4) conceptualizaciones presentadas, de muchas otras, la que a continuación se muestra, recalca la idea que, desde la didáctica, el curriculum se fortalece con determinada identidad. Esta postura nos la brinda Klafki (1986), al señalar que el curriculum no designa un campo temático de la didáctica, claramente delimitable; curriculum, en su opinión, acentúa    determinados    aspectos del conjunto de cuestiones que se englobaban antes, y aún hoy, bajo el término didáctica (planificación, evaluación, planes de estudio, fines, contenidos, medios y métodos, etc.).  Podríamos decir que el curriculum busca autonomía y campo de acción. Sólo, desde y en la riqueza didáctica, ha podido desarrollarse el curriculum.

Con las reformas del Estado Español, Sevillano García, se permite brindar la idea en el sentido, de que uno de los sucesos más notables y de mayor alcance dentro de la didáctica ha sido en los últimos años la incorporación del curriculum a su ámbito de estudio. Este hecho está ya permitiendo, entre otras cosas, formas nuevas de plantear los fenómenos escolares, la incorporación de nuevos marcos conceptuales y nuevas investigaciones que enriquecen   el panorama   escolar y educativo. Con las explicaciones emanadas de la actual cita bibliográfica, reafirmo la idea expuesta en uno de los párrafos del actual ensayo, en cuanto a que, “no existe ningún curriculum que se puede implementar sin la didáctica; y no existe ninguna didáctica que se puede implementar sin el curriculum”, es decir, el curriculum es lo que debe solucionar la didáctica, y la didáctica de lo que debe haber solucionado el curriculum”.

El debate espontáneo suscitado por colegas de la facultad motiva la orquestación de esta partitura conceptual, como una obra que amerita ser leída y reflexionada entorno a unos pensamientos de una efervescencia de desconstrucción y reconstrucción conceptual, tópico oportuno para encarar nuevas e innovadoras posturas epistemológicas sobre la didáctica y el curriculum desde una visión integradora y no fragmentada con intenciones elitista académica.

 Para Habermas, J (1994), las verdades son construidas mediante el consenso en iguales condiciones comunicacionales. Es decir, no hay verdades absolutas. Las verdades se construyen de la condición del acuerdo entre todos los profesionales de la educación, conseguido por medio de la negociación que busca el consenso. El debate sostenido por ambos académicos de nuestra facultad no supone una disrupción en las relaciones profesionales. El diálogo sostenido, aunque con divergencias de postura, la academia le agradece bajo la intersubjetividad de posibles acuerdos que se construyan bajo los principios de un lenguaje dialéctico. He aquí mi antítesis. ¡¡Gracias!!

El autor es Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación